La publicación del Libro Blanco de la Educación Primaria, realizado en el marco de la Conferencia de Decanas de Educación, en realidad no es un libro blanco: son dos. Esto vuelve a sacar a la luz una de las tensiones estructurales más arraigadas en las Facultades de Educación españolas: la convivencia de lo que muchos describen como un “monstruo de dos cabezas”. Se trata de la coexistencia, a veces conflictiva, entre las áreas psicopedagógicas (también llamadas “generalistas”) y las didácticas específicas, que lejos de caminar hacia la integración y el entendimiento mutuo, siguen marcadas por disputas internas, luchas de poder y una falta de proyecto común que es preocupante. La publicación de estos dos informes es una muestra clara de esa fractura interna. El Informe B, en particular, resulta especialmente alarmante por algunas propuestas que plantea. En este post trataré de explicar por qué.
De dónde venimos
Primero, creo que es importante conocer algo de historia sobre este tema. Las primeras Facultades de Educación, tal y como las entendemos en la actualidad, se crearon en España a principios de los 90. Estas estructuras académicas surgieron como resultado de un proceso de reorganización institucional que supuso la unión de las antiguas escuelas de magisterio y de las secciones de Ciencias de la Educación que, hasta entonces, formaban parte de las Facultades de Filosofía y Letras. Lo que sucedió era la unión natural de dos ámbitos que no tenía sentido que estuvieran separados: por un lado, los estudios vinculados a la formación del profesorado, y por otro, la corriente académica e investigadora de las Ciencias de la Educación desarrollada en el ámbito universitario. Esta convergencia fue importante porque significó el reconocimiento académico y científico de la educación como un campo de conocimiento autónomo, dotado de fundamentación teórica, metodológica y práctica. Esto fortaleció el papel de la investigación educativa y contribuyó a dignificar y otorgar legitimidad académica a la profesión docente. Aunque no en todos los lugares fue así y hay lugares, como Valencia, donde se mantiene la división en dos facultades.
De este modo, se planteó también que los planes de estudio de magisterio debían incorporar materias de ambas perspectivas, garantizando una formación equilibrada que combine el conocimiento profundo de las disciplinas con una sólida base pedagógica, investigadora y reflexiva. Esto es fundamental, principalmente porque el docente no se limita a ejecutar instrucciones, sino que necesita comprender los procesos de aprendizaje, reflexionar críticamente sobre su práctica, conocer la historia y el sentido social de la educación, y tomar decisiones fundamentadas en marcos teóricos sólidos. Magisterio es una titulación universitaria, necesita de un corpus importante de conocimiento sólido.
En realidad, la unión fue buena para todos. Las áreas psicopedagógicas o generalistas contaban, en el momento de creación de las Facultades de Educación, con una trayectoria más consolidada en el ámbito de la investigación y una presencia estable en la estructura académica universitaria. Esta situación contribuyó a reforzar su profesionalización dentro del nuevo marco institucional, impulsando el desarrollo de líneas de trabajo más sistemáticas y científicas en torno a la formación docente.
Por otro lado, la incorporación de las antiguas escuelas de magisterio supuso un estímulo decisivo para el crecimiento de las didácticas específicas, cuyo desarrollo había comenzado en la década de 1980. Estas áreas pusieron en valor la idea de que cada disciplina posee un marco epistemológico propio (no es lo mismo enseñar historia que matemáticas, por ejemplo), lo que exige comprender las particularidades del saber que se transmite para diseñar estrategias pedagógicas adecuadas. En torno a cada disciplina se articulan unos saberes específicos que no se reducen al dominio del contenido, sino que incluyen la comprensión de su lógica interna, su valor formativo y la manera en que puede ser enseñada de forma significativa. Las didácticas específicas son fundamentales en magisterio.
Parece lógico, por tanto, plantear que ambas perspectivas son importantes para la formación inicial del profesorado. Sin embargo, las luchas de poder han persistido, y la incomprensión —cuando no el menosprecio— del trabajo que se realiza desde cada una de ellas se ha convertido en un obstáculo estructural en las Facultades de Educación.
La renovación de los planes de estudio en la Conferencia de Decanas
Todo esto sucede al mismo tiempo que se plantea la necesidad de reformar los planes de estudio, de tal manera que el Ministerio de Educación encargó a la Conferencia de Decanas de Educación que hiciera una propuesta. Primero, se publicó un documento que generó una considerable polémica por no reconocer adecuadamente la importancia de áreas fundamentales en la formación del profesorado de Educación Primaria, como Matemáticas, Lengua, Ciencias Experimentales y Ciencias Sociales, así como por su aparente falta de transparencia en el proceso de creación.
Para abordar las críticas y evitar parcialidades en futuras evaluaciones, se retiró el documento y la Conferencia de Decanas de Educación propuso la creación de un segundo informe. En un intento por garantizar la imparcialidad y representatividad, los participantes de este nuevo grupo de trabajo fueron seleccionados por sorteo. Cosa que, aunque parece una medida imparcial y democrática, plantea serias limitaciones, especialmente en contextos complejos como este. La Conferencia de Decanas de Educación se equivocó al hacer la propuesta de títulos de magisterio sin transparencia y ahora se equivoca al querer plantear que son justos y equitativos al haberlos hecho por sorteo. Entre otras cosas, porque un sorteo no asegura la representación de perfiles con diferentes trayectorias académicas o perspectivas pedagógicas. Tampoco se ha planteado que en las comisiones participen otros colectivos o asociaciones de manera oficial. Tampoco tiene en cuenta adecuadamente las áreas de conocimiento porque existen algunas que incorporan varias subáreas clave que no tienen representación. En un grupo de este tipo es fundamental contar con personas con una alta cualificación, experiencia contrastada y conocimiento profundo. No digo que los compañeros y compañeras que han participado no lo tengan, lo que planteo es que el sistema de sorteo no lo asegura. Además sigue siendo un enfoque de arriba-abajo, en el que no participa activamente el profesorado de Educación Primaria.
Por lo tanto, nos encontramos que recientemente nos envían una propuesta de libro blanco para Educación Primaria y que esta nueva propuesta no ha logrado tampoco el consenso y son dos libros en uno. Hay una propuesta A y una propuesta B. Y yo creo que esto es una forma de inmolarse institucionalmente, ya que refleja la incapacidad de construir una visión compartida de algo tan importante como la formación del profesorado, y que esto debilita la credibilidad de las Facultades de Educación.
El informe B
Me parecen especialmente preocupantes algunas afirmaciones del informe B. En él se plantean afirmaciones difícilmente sostenibles desde el punto de vista académico y algunos disparates (desde mi punto de vista), como cuestionar la necesidad de áreas fundamentales en la formación docente, entre ellas Teoría e Historia de la Educación. Si algo sabemos es que es fundamental conocer nuestra historia educativa y reflexionar sobre los valores que sustentan nuestro sistema. El área de Teoría e Historia explora los fundamentos filosóficos, psicológicos y políticos que sustentan la práctica educativa, aspectos fundamentales para construir una práctica crítica y contextualizada. También se cuestiona el papel del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE), que forma al profesorado como analista de su propia práctica, dotándolo de criterios para observar, diagnosticar y mejorar de manera fundamentada. Este planteamiento es preocupante, cuando precisamente hay una reivindicación actual de la necesidad de dotar de conocimiento sobre investigación educativa al profesorado.
Sí se recoge la pertinencia de la Didáctica General y la Organización Escolar pero con un enfoque algo reduccionista. Esta área no se limita a enseñar a planificar y describir el funcionamiento de un centro educativo, sino que proporciona marcos pedagógicos para gestionar y reflexionar sobre la enseñanza con rigor. La didáctica general en España se inspira en la tradición centroeuropea, que plantea un enfoque ético y filosófico, y no únicamente técnico sobre el curriculum, como sí ocurre en el modelo anglosajón que está centrado en la instrucción. Se olvida también de la identidad docente, el liderazgo y la evaluación, que son aspectos fundamentales de esta área.
Este informe llega a decir que hay áreas de conocimiento que no están vinculadas a las funciones y tareas propias de los maestros de Educación Primaria. La guía para la reflexión que se plantea desde tres preguntas vinculadas a las áreas de conocimiento no solo revela el desconocimiento de algunas áreas educativas, sino que empobrece gravemente la formación del profesorado y vacía de contenido profesional y crítico el rol docente.
A esto se suma un debate añadido dentro de las propias áreas de las didácticas específicas: la disputa sobre qué menciones son realmente necesarias. El proceso de Bolonia, lejos de lograr una convergencia formativa, acentuó las divergencias y fragmentaciones entre áreas debido a las menciones. Las áreas de Didáctica de la Lengua, las Matemáticas, las Ciencias Experimentales y las Ciencias Sociales podrían haber sido tenidas más en cuenta en este sentido. Y aunque, evidentemente, es necesario reivindicar la formación en estas áreas básicas, esta defensa no debe construirse a costa de deslegitimizar a otras que son igualmente importantes para el desarrollo profesional del docente.
En el informe B también se indica que la sociología es importante, pero que no debemos olvidar que las funciones de los docentes son impartir docencia y tutorizar al alumnado, y que ahí no hay contenidos de sociología. Es preocupante plantear esa visión reduccionista sobre lo que aporta la sociología al profesorado. Es fundamental que estos dispongan de conocimientos sobre el contexto social, cultural y económico en el que desarrollan su labor. La Sociología de la Educación permite comprender las desigualdades, los condicionantes estructurales del fracaso escolar o el papel de la escuela en la reproducción o transformación social.
También se plantean afirmaciones no contrastadas, como que existe adicción a la tecnología en los últimos cursos de Educación Primaria y se confunde la Tecnología Educativa con las TIC o con la tecnología desde el enfoque STEM. Se plantea una visión de la Tecnología Educativa durante algunas partes del documento eminentemente técnica, en ocasiones equiparándola como si fuera básicamente, el uso de software educativo (aunque esta visión reduccionista a veces se plasma también en la otra parte).
Finalmente, hay afirmaciones preocupantes, como cuando se pone de ejemplo los ODS (recordemos que son Objetivos de Desarrollo Sostenible adoptados por la ONU) como una panacea metologicista o concepto vacío.
Esto no va de repartirse la tarta
Aunque entiendo la preocupación por reflejar la disparidad de criterios al no haber consenso en el informe, creo que la Conferencia de Decanas de Educación no debería haber permitido la publicación de este Libro Blanco en los términos en los que ha salido, especialmente en un momento tan delicado, en el que las Facultades de Educación están siendo duramente cuestionadas desde distintos sectores sociales y políticos. Lejos de ofrecer una visión cohesionada y rigurosa, el documento expone con crudeza las fracturas internas del ámbito académico, dando espacio a afirmaciones que revelan un preocupante desconocimiento de las Ciencias de la Educación. En lugar de avanzar unidos en la mejora de la formación docente, se proyecta una imagen de lucha por el reparto de espacios y competencias. Pero esto no va de repartirse la tarta: va de cómo mejorar la profesión, de cómo formar mejor a quienes van a enseñar a las próximas generaciones. Y para eso, la unidad, el respeto entre áreas y el compromiso con un modelo formativo sólido y coherente son imprescindibles.
Tristemente, el llamado monstruo de dos cabezas que habita en las Facultades de Educación no es una simple metáfora retórica, sino una realidad que sigue condicionando gravemente la capacidad de estas instituciones para construir un proyecto formativo común. La publicación del Libro Blanco de Educación Primaria en su versión dividida, con una propuesta A y otra B, no hace más que confirmar esta fractura y exponerla públicamente en el peor momento posible.
PD: respeto profundamente a los profesionales que han participado en la elaboración de ambos documentos y reconozco el compromiso y la seriedad con la que han abordado un tema tan relevante como la formación docente. En ambos hay información de interés y reflexiones fundamentales. Entiendo que la preocupación de todos y todas los involucrados/as ha sido, y sigue siendo, asegurar la mejor preparación posible para quienes educan. Por ello, quiero dejar en claro que mis observaciones no deben interpretarse como una crítica personal ni al trabajo de estos especialistas ni hacia ninguna área, sino como un intento honesto de análisis y una preocupación clara ante algunas afirmaciones realizadas. La defensa de un ámbito de conocimiento no puede basarse en el desprestigio de otro. Todos y todas debemos unirnos en el objetivo común de construir una formación docente sólida, inclusiva y respetuosa de la diversidad de saberes que componen la educación.